«RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO DEL SISTEMA DE PROTECCIÓN DE MENORES EN ACOGIMIENTO RESIDENCIAL», POR ANTONIO CASTRO REGA
Nuestro compañero Antonio Castro Rega, con amplia experiencia como educador y coordinador de Casa de Familia, ha publicado el artículo/comunicación titulado «Respuesta educativa al alumnado del sistema de protección de menores en acogimiento residencial», con la colaboración de Luz María Fernández-Mateos, profesora de la Universidad Pontificia de Salamanca, y fruto de un estudio realizado en los centros de protección de menores SAN ANÍBAL de Burela. El artículo (pág. 84-92) forma parte de un amplio trabajo, publicado por Octaedro, bajo el título «La escuela promotora de derecho, buen trato y participación».
RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO DEL SISTEMA DE
PROTECCIÓN DE MENORES EN ACOGIMIENTO RESIDENCIAL
Antonio Castro Rega
Centros de Protección de Menores San Aníbal – Burela
Luz María Fernández-Mateos
Universidad Pontificia de Salamanca
1. INTRODUCCIÓN
El sistema de protección de menores en acogimiento residencial se utiliza cuando la
Administración decide separar a un menor de su familia de origen, de forma
temporal, por distintas circunstancias socio-familiares al no ser posibles otras
medidas protectoras (acogimiento familiar, adopción). El menor pasa a vivir en un
entorno residencial, que debe reproducir las condiciones de vida de la forma más
próxima al de una familia normalizada. Los menores acogidos en este sistema, a
pesar de que presentan un perfil muy heterogéneo, comparten como característica
común que proceden de entornos familiares adversos (bajo nivel socioeconómico,
familias desestructuradas, maltrato físico, abusos sexuales, etc.) (Palacios et al.,
2014)
Los estudios realizados a nivel internacional ponen de manifiesto que el alumnado
perteneciente al sistema de protección a la infancia en acogimiento residencial se
encuentra en riesgo de exclusión social (Cameron et al., 2012; Dixon, 2016;
Ferguson y Wolkow, 2012; Jackson y Cameron, 2012; O´Higgins et al., 2015),
además de constatar la brecha educativa con respecto al alumnado que se encuentra
en un sistema normalizado (Evans et al., 2016; Flynn et al., 2013; González-García
et al., 2017; Martínez et al., 2018; Montserrat et al., 2013; Monserrat et al., 2015;
Montserrat y Casas, 2018; Murillo y Martínez-Garrido, 2018; Rodríguez-Rodríguez
y Pérez-Mostedeoca, 2022; Tavares-Rodrigues et al., 2019). A pesar de que distintos
factores individuales (problemas de salud mental, de comportamiento, de
motivación, percepción del sistema educativo, etiquetaje etc.) pueden interferir con
un adecuado proceso de aprendizaje y desarrollo escolar (Echeita, 2012; Harder et
al., 2014; Jackson y Cameron, 2012; O’Higgins et al., 2017; Pérez-Gómez, 2014),
existen otras barreras en el sistema educativo (protocolos de actuación, estrategias
metodológicas, formación del profesorado, recursos materiales y humanos,
coordinación institucional y profesional, actitud del profesorado etc.) que dificultan
el proceso formativo académico y personal del alumnado en acogimiento residencial
(Berridge, 2017; Edwards, 2016; Leslie y Mohammed, 2015; Martín et al., 2008;
Morales-Ocaña y Pérez-García, 2018; Morton, 2015; Ozawa e Hirata, 2020; Pecora,
2012; Tarabini et al, 2019; Weinberg et al., 2014; Zetlin et al, 2012). A pesar de que
la escuela desempaña un papel crucial como contexto normalizado de referencia para
este alumnado (Olsen y De Montgomery, 2018), han sido pocos los estudios que
relacionen las variables del sistema educativo con la influencia que ejercen en la
educación integral del alumnado en acogimiento residencial. De ahí, que en este
estudio de tipo exploratorio y descriptivo tenga como objetivo describir la respuesta
educativa que desde la escuela ordinaria se da al alumnado, de educación primaria,
que forman parte del sistema de protección de menores en acogimiento residencial,
así como la valoración personal del alumnado del sistema de protección sobre la
atención escolar recibida.
2. METODOLOGÍA
1.1. Muestra
La muestra está compuesta por un total de 18 estudiantes de los cuales 12 (66,67%)
son chicos y 6 (33,34%) chicas escolarizados en 8 centros de Educación Primaria
durante el curso escolar 2021/2022. Los estudiantes residían en centros de acogida
del sistema de protección de menores de la Xunta de Galicia. La distribución por
edades de los menores comprende el rango de 7 años a 12 años siendo los grupos de
10 (33,33%) y 12 (22,77%) años las edades con mayor representación, les siguen el
grupo de 9 años (16,66%), 8 (11,11%) y 11 años (11,11%), y el grupo de menor
representación corresponde a los 7 años (5,5%%). La distribución de los menores en
cuanto al nivel educativo queda conformada de la siguiente forma: 1º curso 5,5%, 2º
curso 11,11%, 3º curso 16,66%, 4º curso 33,33%, 5º curso 11,11% y 6 curso 22,77%.
En cuanto al tiempo que llevan los menores en el centro, 10 (55,5%) llevan más de
un año, 5 (27,77%) menos de seis meses y 3 (16,66) de 6 a 12 meses.
En relación con los profesionales se ha trabajado con un total de 23 de los cuales 8
son orientadores y 15 tutores de los distintos cursos académicos en los que se
encuentra escolarizado el alumnado que compone la muestra.
2.2. Instrumentos
Para esta investigación se confeccionaron dos cuestionarios uno para el alumnado y
otro para los profesionales del centro. El del alumnado cuenta con un total de 12
preguntas, siendo las 5 primeras cuestiones que atienden a las diferentes variables
descritas anteriormente, y de las 8 restantes, 7 son de elección múltiple (sólo se puede
elegir una respuesta). El cuestionario de los profesionales consta de un total de 6
preguntas atendiendo a las variables planteadas.
3. RESULTADOS
3.1 Respuesta educativa
El 100% de los profesionales encuestados manifiestan que en su colegio no existe
un protocolo oficial, ni se aplican medidas específicas a no ser que exista algún tipo
de dificultad de aprendizaje. De ellos el 34,8% refieren que establecen medidas de
apoyo específico atendiendo a la situación familiar y social del alumnado. El 62%
considera que les falta formación específica para entender y atender a este alumnado.
En cuanto a la coordinación entre los diferentes profesionales de los centros
educativos y de los centros de protección el 52% aprecian que es fluida y constante
y una periodicidad mensual a lo largo del curso.
3.2. Percepción del alumnado del sistema de protección sobre la atención escolar
recibida
En relación al tiempo de estancia en el centro de acogida, el alumnado que lleva más
tiempo con una medida de protección valoran más positivamente (63,3%) al centro,
y son conocedores de la influencia del mismo sobre los centros educativos, siendo
las respuestas más negativas (36,7%) y de rechazo cuanto menos tiempo lleven en el
centro.
Por otra parte, más de la mitad de los niños encuestados consideran como muy
positivo (5,5 %) y positivo (52 %) que sus profesores conozcan cual es su situación
personal y familiar, ya que puede ser beneficioso para que puedan ayudarles a
resolver sus problemas y sepan entender sus momentos de dificultad. Por el contrario
el 11,11% lo consideran negativo y el 32 % indiferente. Además, el 89% de los
encuestados entiende que, tendrán influencia directa en su proceso formativo el que
los profesores sepan que están en un centro de menores. El 88, 29 % sienten que sus
profesores se preocupan por ellos, mientras que el 12% se sienten poco valorados.
En cuanto al apoyo que reciben en el colegio, atendiendo exclusivamente a sus
problemas familiares, personales y sociales, sin que tengan ningún tipo de dificultad
académica, el 65% manifiesta no recibir ningún tipo de apoyo ni ayuda,
respondiendo sólo un 12% que cuenta con algún tipo de apoyo permanente, y el resto
23% que cuentan con apoyo pero de manera puntual y no como algo establecido
regularmente. El tipo de apoyo más aplicado es el individualizado, seguido del
trabajo con orientador.
El 71,5% de los entrevistados tienen claro que el hecho de estar en un centro de
protección tiene una influencia positiva en su rendimiento escolar, complementado
en sus manifestaciones en la importancia del apoyo escolar que reciben por parte del
Equipo Educativo de los mismos. El 28,5 lo valoran como indiferente. En la misma
línea que la cuestión anterior, el 83% de los alumnos encuestados manifiestan que el
hecho de estar en el centro de menores tiene una incidencia directa en las notas que
obtienen, siendo más positivas por norma general que si no acudieran al centro de
protección. Por último, en el cuestionario de los niños y niñas, destaca que solo el
11% considera que podría recibir a diario, en su hogar, el apoyo escolar que reciben
en el centro de protección, mientras que el 89% consideran que en su entorno familiar
no podría recibir ni contar con el apoyo académico diario que reciben en el centro de
protección. Estos porcentajes dejan claro las carencias y dificultades, así como la
gran posibilidad de exclusión social que estos alumnos viven en sus casas antes de
tener la oportunidad de entrar en un centro de protección de menores.
4. DISCUSIÓN
En primer lugar en relación con la respuesta educativa los resultados indican que no
existe un protocolo oficial, ni aplican medidas específicas. Además, los profesionales
(orientadores y tutores) consideran que los niños del sistema de protección no tienen
ningún problema que les afecte en la escuela más allá de lo que sea puramente de
dificultades de aprendizaje. Estos resultados relejan lo manifestado en los estudios
realizados por Dixon (2016), Edwards (2016), Leslie y Mohammed (2015) y Zetlin
et al. (2012) quienes argumentan, que cuando el alumnado necesita medidas o
apoyos específicos, no sólo en el ámbito de las enseñanzas instrumentales, también
personales, y no son satisfechas podría suponer una barrera para el proceso de
aprendizaje y la inclusión; mientras que cuando se les proporcionan las medidas de
apoyo específicas, se tienen en cuenta sus intereses, se les ayuda a desarrollar
estrategias para afrontar las adversidades académicas y personales, y se generan
expectativas positivas para sus logros escolares, se estaría fomentado el éxito
académico de este tipo de alumnado.
En nuestro estudio, al igual que lo señalado por Martín et al. (2008), Morton (2015),
Sugden (2013), Zetlin et al. (2012), se pone de manifiesto que el profesorado no está
adecuadamente formado para dar una respuesta adecuada y estrategias de
intervención eficaces a las necesidades planteadas por el alumnado en el ámbito
escolar, lo que constituye una barrera en el aprendizaje.
Por lo que respecta a la coordinación entre los profesionales de los centros nuestros
datos discrepan de los aportados por otras investigaciones (Ferguson y Wolkow,
2012; Harder et al., 2014; Weinberg et al., 2014), los cuales consideran que no hay
una adecuada coordinación entre los profesionales del centro residencial y los
centros educativos, lo que dificulta mejorar los logros escolares de los menores.
En relación al tiempo de estancia en el centro de acogida, el alumnado que lleva más
tiempo con una medida de protección valoran más positivamente (63,3%), datos que
contrastan con los obtenidos por Tavares-Rodrigues et al. (2019) quienes
encontraron que cuantos más años pasa el menor en acogimiento residencial, mayor
es la probabilidad de abandonar los estudios tras completar la enseñanza obligatoria.
En relación a la percepción del alumnado sobre la atención recibida, nuestro estudio
coincide con lo manifestado por diversos estudios (Edwards, 2016; Leslie y
Mohammed, 2015; Morton, 2015; Sugden, 2013) para los cuales, el conocimiento
por parte del profesorado de la situación personal del alumnado influye
positivamente en la adopción de medidas de tipo individualizado, en el
establecimiento de la empatía lo que lleva al alumnado a sentirse seguro y a generar
confianza en el profesorado. Todo ello repercute en el bienestar de este alumnado y,
como consecuencia en un adecuado desarrollo de su progreso educativo y
académico.
En relación a la influencia que tiene para su organización y rendimiento académico
el hecho de estar en un centro de protección, nuestros resultados coinciden con los
de Berridge (2017) al considerar el alumnado que el ambiente del centro repercute
positivamente en dichas variables, más que si se encontraran viviendo con sus
familias.
Los datos obtenidos en este estudio exploratorio, y a pesar de sus limitaciones por la
muestra conseguida, ponen de manifiesto que además del acogimiento residencial
existen otros factores que inciden en el proceso educativo. Es por ello, que los centros
educativos deben proporcionar medidas de apoyo específicas, recursos humanos
especializados, materiales específicos, formación del profesorado, coordinación
entre profesionales de los distintos centros con el objetivo de compensar las desventajas
educativas, sociales y familiares en las que se encuentra este alumnado. De
esta forma se conseguirá la integración social y laboral de los menores durante su
estancia en acogimiento residencial y tras su salida del centro.
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